Al llarg dels tres mesos de treball de camp la frase que més vegades he sentit ha sigut “estem a una escola de màxima complexitat”.
Sense saber el significat d’aquest concepte, el que entenia pel que m’explicaven les mestres és que hi havia alumnat d’arreu amb situacions de vida molt diferents. Just d’això tracta la diversitat humana i la interculturalitat, i així és com està configurat el món en el què vivim… Llavors em preguntava per què ha de ser complex? I per què s’està fent servir aquest terme com un aspecte negatiu?
Per resoldre aquest dubte, vaig analitzar la definició del concepte “màxima complexitat” i vaig trobar que, dels 3.000 centres educatius que hi ha a Catalunya, uns 300 estan catalogats amb aquest terme des del 14 de maig de 2014. Aquesta catalogació la va fer el Departament d’Ensenyament, mitjançant unes dades com el nivell d’estudis de les famílies, situació laboral, nombre d’alumnes nouvinguts o nombre de dictàmens de necessitats educatives especials (Esperabé, 2017:1).
Esperabé (2017), mestra d’una Escola de la Zona Nord de Nou Barris, explica, segons la seva experiència, que els infants i adolescents que pertanyen a una comunitat educativa de màxima complexitat, encara que siguin iguals que la resta, moltes vegades els passen coses no gaire agradables i pateixen més que altres infants. Alguns no mengen bé, d’altres reben agressions (desnonaments, maltractaments…), alguns comencen el curs sense material escolar, sense llibres, sense condicions d’estudi necessàries (taula, prestatge per deixar les carpetes…), sense poder anar a les sortides i colònies amb els seus companys i companyes.
Tots aquests aspectes són els que, com a antropòloga apassionada per la interculturalitat i diversitat humana, he analitzat gràcies al programa Parlen els nens i nenes: el benestar de la infància a Barcelona. Des del meu rol d’enquestadora de l’Enquesta del Benestar Subjectiu de la Infància a Barcelona (EBSIB 2021), he fet treball de camp i observació participant a 58 escoles de la ciutat de Barcelona escollides aleatòriament a infants que cursen de 3r a 6è d’educació primària.
Alumnat d’arreu amb situacions de vida molt diferents.
Just d’això tracta la diversitat humana i la interculturalitat,
i així és com està configurat el món en el què vivim…
Llavors, per què ha de ser complex?
I per què s’està fent servir el terme “màxima complexitat”
com un aspecte negatiu?
Mètode
La tècnica d’investigació més valorada per l’antropologia és l’observació participant. Aquesta tècnica ha estat el pilar fonamental del meu treball de camp. Com explica Jociles (2018), l’observació participant es pot descriure com un “sisè sentit” que consisteix a ser sempre conscient que s’està investigant, per la qual cosa es mostra una atenció augmentada, intentant no donar coses per suposades. Observar significa posar en pràctica tots els sentits del cos i aturar-se en les diferents sensacions trobades a través de la vista, de l’olfacte, del tacte i del gust, per tal d’atorgar-los sentit.
La meva mirada ha tingut un enfocament interseccional. La interseccionalitat és un concepte introduït per Crenshaw (1989) en el marc de la teoria del dret contra el racisme legal. Amb aquest terme Crenshaw defensa que el gènere, l’ètnia, la classe social i l’orientació sexual, dels subjectes a estudiar, són eixos que s’intersecten i operen simultàniament. Per això és un error tractar aquestes categories de forma excloent.
Gràcies a l’observació participant he reflexionat sobre el tipus d’infraestructures, mobiliari, interrelacions entre els infants, formes de relació entre professorat i alumnat, comportaments, discursos, formes de pensar, sentir i viure dels nens i nenes de Barcelona. Totes aquestes observacions han estat anotades al meu diari de camp, el qual he redactat un cop estava fora de l’objecte d’estudi. Ja que, des de l’antropologia, considerem que prendre notes in situ cohibeix molt els subjectes d’estudi i això pot contaminar el seu discurs i accions.
A més, seguint les indicacions de Jociles (2018), no he recollit ni acumulat les meves observacions com si vinguessin ja donades, sinó que les vaig coproduir amb intervenció dels subjectes investigats; en aquest cas, els 5.000 nens i nenes de Barcelona i la meva interpretació intersubjectiva de la realitat, influenciada pel meu gènere, origen cultural, geogràfic i classe social.
Soc una dona blanca de 24 anys, he nascut a Bogotà-Colòmbia, on vaig estar els primers 6 anys de la meva vida, a continuació vaig viure 14 anys a Madrid, vaig estar un any d’intercanvi a Bangkok-Tailàndia i ara porto 4 anys a Catalunya, on m’he graduat a Antropologia Social i Cultural a la Universitat Autònoma de Barcelona. El meu marit és d’origen magribí. Com podeu veure, tota la meva vida ha estat marcada per la interculturalitat, la qual cosa s’ha convertit en la meva especialitat laboral.
Resultats
Encara que hi ha patrons i normes comunes en el sistema educatiu, cada escola de la ciutat de Barcelona és única. Hi ha diversitat respecte a l’organització, mobiliari, filosofia de l’escola, disposició de la classe, metodologia i personalitat de cada mestra. Tots aquests factors influeixen en el desenvolupament i aprenentatge dels nens i nenes, que també es caracteritzen per la seva diversitat en quant a gènere, ètnia, classe social, capacitats físiques i mentals.
- Diversitat en l’ús de l’espai i metodologia
A Barcelona, pots trobar grans i colorits edificis que ràpidament identificaràs com a centres educatius, però també escoles que passen desapercebudes i es camuflen entre els habitatges. Depenent de cada escola trobaràs aules rodones, quadrades, rectangulars, algunes equipades amb escriptoris individuals, altres amb taules d’equip, pissarres digitals, pissarres de guix; també hi ha escoles en les quals no trobaràs taules ni cadires, sinó catifes i coixins. Façanes amb cartells plurilingües, parets amb dibuixos de la Mercè i altres totalment buides.
Cada escola crea i utilitza l’espai de manera diferent.
A més, desenvolupa i aplica la seva pròpia metodologia.
Aquests factors influeixen molt
en l’aprenentatge dels nens i nenes.
Com he dit abans, l’observació participant permet ampliar i contextualitzar les respostes quantitatives que donen els infants. Per exemple, a la pregunta 23, “sobre les coses que tens concretament per a tu” tots els nens i nenes d’una escola van contestar que a casa seva no tenien cadira ni escriptori per estudiar, que mai feien deures i que no estaven preocupats per si les seves notes i aprenentatge es veien repercutits per la pandèmia del covid-19. A priori, a nivell quantitatiu es podria interpretar com que aquest infants es troben en una situació de vulnerabilitat. No obstant això, tant els nens i nenes com el professorat d’aquesta escola ens van explicar que ells no estudien asseguts, sinó que aprenen jugant. Per a ells, “la dansa són matemàtiques perquè cal mantenir l’equilibri, balancejar-se i seguir el compàs, compost en la seva majoria per quatre quarts” (Mestra). A més, segons els nens i nenes es pot aprendre a qualsevol hora i a qualsevol lloc, estar confinat o a l’aire lliure no limita la seva capacitat d’aprenentatge. “I no ens preocupem per les notes (de fet no en tenim), sinó per aprendre i construir coneixement” (Nena).
- Diversitat pel que fa a formes de família i convivència
A partir de les preguntes que ens fan els nens i nenes mentre contesten l’enquesta he pogut apropar-me a les seves situacions vitals i interpretació intersubjectiva de la realitat. Es tracta de preguntes simples que abasten temes immensos com la concepció de la vida, la mort i el parentiu.
- “Si la meva mare té un nadó a la panxa compte com a germà?” (Nena)
- “Si tinc dues germanes, però una es va morir, la puc posar com germana?” (Nena)
- “Puc posar com a germana la filla del nòvio de la meva mare?” (Nen)
Segons Ruiz Becerril (2017), les estructures familiars s’han transformat des de l’hegemonia de la família tradicional cap a la diversitat representada per les noves formes familiars. Entre elles, famílies monoparentals, famílies compostes, parelles de fet, cohabitació o “commuter marriage” (que es pot traduir com a “matrimonis de cap de setmana”).
Hi ha nens i nenes que m’han explicat que comparteixen pis amb altres famílies o persones i, encara que no siguin família biològica, formen part del seu entorn i influeixen molt en la seva infància i en la seva vida. Alhora, molts infants viuen en dues cases perquè els seus pares estan separats i adquireixen nous germans o germanes, que són els fills/es de les noves parelles dels pares i/o mares. La separació del pares ha sigut un tema que ha fet aflorar molts sentiments i comentaris a totes les escoles:
- “Preguntaria a altres nens i nenes si els agradaria saber perquè els seus pares s’han separat.” (Nena)
- “M’agradaria saber com estan vivint tot això, com es senten? Si estan feliços, si estan contents d’haver-ho fet.” (Nena)
- “M’agradaria saber si altres nens estan contents amb com es reparteixen amb els pares.”(Nen)
- “Tinc més amics amb pares separats que amb pares junts.” (Nen)
- “Passo més temps amb la meva germanastra que amb el meu germà perquè viu en un altre país amb el meu pare.” (Nena)
- “Els meus pares no estan separats, però visc amb la meva mare aquí (a Barcelona) i el meu pare viu a Itàlia perquè treballa allà, els caps de setmana ve a visitar-nos.” (Nena)
Les estructures familiars s’han transformat
des de l’hegemonia de la família tradicional
cap a la diversitat representada per les noves
formes familiars (Ruiz Becerril 2017)
- Interculturalitat
Dietz (2017) defineix la interculturalitat com el conjunt d’interrelacions que estructuren una societat donada, en termes de cultura, etnicitat, llengua, denominació religiosa i/o nacionalitat.
Les escoles de la ciutat de Barcelona estan formades per nens i nenes d’orígens culturals i geogràfics diversos. Hi ha infants nascuts a Catalunya, a molt llocs d’Espanya i a altres països del món, entre ells el Marroc, Algèria, Senegal, Pakistan, Índia, Xina, Filipines, Perú, Colòmbia, Bolívia, Equador, Argentina, Itàlia, Rússia i Alemanya. També hi ha molts nens i nenes nascuts a Catalunya amb pares d’origen migrat, als quals sense haver migrat mai, també se’ls considera persones migrades.
- “És filipí, però ha nascut aquí.” (Mestra)
- “Els altres nens em diuen “panchito”. Jo he nascut aquí i els meus pares són de Bolívia.” (Nen)
La majoria d’aquests nens i nenes tenen un sentiment d’identitat dividit, se senten tant d’aquí com d’allí. Estimen les dues cultures i estan feliços per poder triar els recursos culturals que més els convenen. No obstant això, també senten que totes dues societats mai els reconeixeran com a pertanyents d’aquests grups. “Al Marroc soc la catalana i aquí la mora.” (Nena).
Hi ha nens i nenes plurilingües que expressen que el professorat mai els ha preguntat sobre les seves llengües maternes. Se’ls considera analfabets, sense tenir en compte que no és que no sàpiguen llegir ni escriure, sinó que ho fan en altres llengües. Senten que només assenyalen les seves “mancances”, fent que se sentin inferiors a la resta i els costi molt més aprendre.
- “I can speak English, Urdu and Punjabi, but teacher says I don’t know anything.” (Nen)
- “A la meva escola ningú sap quines llengües es parlen al meu país.” (Nen)
- “M’agradaria ensenyar a la mestra com escric de bé en àrab.” (Nena)
Els infants d’origen intercultural
estimen les dues cultures i estan feliços
per poder triar els recursos culturals
que més els convenen.
No obstant això, també senten
que totes dues societats mai els reconeixeran
com a pertanyents d’aquests grups.
- Diversitat funcional
A les escoles de la ciutat de Barcelona hi ha nens i nenes amb diferents capacitats tant físiques, com motrius, com mentals. Cadascun habita el món, viu i aprèn a diferent ritme i desenvolupa de manera diferent tots els tipus d’intel·ligència que hi ha.
També hi ha nens i nenes identificats amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE). Es considera necessitat educativa especial “el decalatge que es produeix entre les capacitats de l’alumne i les exigències del context. Aquest decalatge afecta substancialment el desenvolupament i l’aprenentatge” (Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2021). Es per això, explica el departament, que s’identifiquen i s’avaluen considerant el funcionament de l’alumne dins del seu context educatiu, independentment de la seva condició personal i social, amb l’objectiu de proporcionar-li els suports necessaris per afavorir-ne l’aprenentatge en condicions d’equitat.
Les necessitats específiques de suport educatiu que he trobat a les escoles estan derivades de trastorns de l’espectre de l’autisme, discapacitat intel·lectual lleu, pluridiscapacitats serveres, síndrome de alcoholisme fetal, dislèxia i trastorn específic del llenguatge.
La majoria de les escoles compta amb vetlladors i vetlladores escolars que acompanyen dins l’aula els infants amb necessitats educatives especials. Tot i així, part del professorat se sorprèn quan els infants són capaços de contestar i acabar l’enquesta amb i sense ajuda de les vetlladores. Aquestes enquestes no valoren la capacitat ni el nivell dels infants perquè no són proves d’avaluació ni exàmens. Sinó que s’interessa pels punts de vista, sentiments i emocions dels nens i nenes de Barcelona.
- “A aquest nen normalment li costa molt, però avui ho ha contestat tot.” (Mestra)
- “Pensava que li costaria mantenir l’atenció, però li ha agradat, ho ha fet molt bé, és molt conscient de si mateix i de les coses que passen al seu voltant. (Vetlladora)
A les escoles de la ciutat de Barcelona
hi ha nens i nenes amb diferents capacitats
tant físiques, com motrius, com mentals.
Cadascun habita el món, viu, aprèn a diferent ritme
i desenvolupa de manera diferent
tots els tipus d’intel·ligència que hi ha.
Conclusions
Hem de fugir de la idea que la diversitat fa referència només als nens i nenes d’origen migrant o nens i nenes amb algun tipus de necessitat especial o nens i nenes amb formes de família que disten del model tradicional. La diversitat la fa el conjunt de tots els nens i nenes de la societat.
“La diversitat és una particularitat de tots els éssers humans i, per tant, també dels grups humans, fet que la converteix en un aspecte transversal a la realitat social, cultural i educativa. I és en aquest sentit que podem dir que tots els éssers humans som diferents i singulars, encara que socialment tots i totes siguem iguals.” (Quintana, 2004:45)
Respecte a les diferents formes de famílies, aquest fet no ens ha de portar a un pensament de crisi de la família sinó, ben al contrari, a un enfortiment. El procés experimentat és una adaptació de la família a la diversitat i heterogeneïtat present a les societats contemporànies i, tota adaptació, el que demostra és la supervivència, en aquest cas de la institució familiar. (Ruiz Becerril, 2003)
Per altra banda, la interculturalitat defensa que dins d’una comunitat, en aquest cas, Barcelona, conviuen diferents cultures, totes igual de vàlides, la qual cosa implica un esforç i enriquiment mutu. El procés d’inclusió no és unilateral, sinó un procés que han de fer tant les persones migrades com la societat d’acollida. Així mateix, les llengües són un fenomen viu que no es pot retenir en cap frontera sinó que estan sempre en moviment. Hem de reconèixer i valorar positivament el plurilingüisme, particularment dins de l’era de la globalització.
“En persones plurilingües, la ment esdevé adaptable i permet veure el món des de diferents perspectives. L’assimilació de canvis i la capacitat d’adaptació és superior a la mitjana.” (Alliance Française, 2019)
Finalment, respecte a les necessitats específiques de suport educatiu, aquestes categories i definicions no defineixen al nen o nena, sinó que defineixen condicions temporals o permanents en què es troben. A més, les discapacitats i els trastorns de desenvolupament han de ser considerats des del model social, abordats des del mateix currículum i dedicant-hi esforços per garantir que l’infant pot accedir i participar en totes aquelles activitats que resulten imprescindibles per al seu desenvolupament i aprenentatge en societat. (Departament d’Educació, 2020)
“La diversitat és una particularitat de tots els éssers humans
i, per tant, també dels grups humans,
fet que la converteix en un aspecte transversal
a la realitat social, cultural i educativa.
I és en aquest sentit que podem dir
que tots els éssers humans som diferents i singulars,
encara que socialment tots i totes siguem iguals”
(Quintana, 2004:45)
Bibliografia:
Alliance Française Málaga (2019) La importancia del plurilingüismo. https://www.alianzafrancesamalaga.es/la-importancia-del-plurilinguismo/#/
Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics. The University of Chicago Legal Forum, 140, 139–167.
https://chicagounbound.uchicago.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1052&context=uclf
Dietz, G. (2017). Interculturalidad: una aproximación antropológica. Perfiles educativos, 39(156), 192-207. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S018526982017000200192&lng=es&tlng=es.
Esperabé, T. (2017) “L’educació pública com a eina de transformació social · Segregació Pobresa i Centres de Màxima Complexitat BLOC 1.
Jociles,M.I (2018) La observación participante en el estudio etnográfico de las prácticas sociales. Revista colombiana de Antropología. Vol 54. Nº 1.
Quintana, J. (2004). “Les tecnologies de la informació i de la comunicació i l’atenció a la diversitat”. En: Guix, núm. 305, p. 45-53.
http://www.ub.edu/ntae/jquintana/articles/guix305diver.htm
Ruiz Becerril, D. (2017) Las nuevas formas familiares. Universidad de Granda.
https://www.researchgate.net/publication/39272948_Nuevas_formas_familiares/link/5a0ec0a60f7e9bdf9111a758/download
XTEC (2018) Ensenyament o Educació? El departament torna a canviar de nom. XTEC- Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya.
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (2020) NESE (Necessitats Específiques de Suport Educatiu). XTEC – Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya.
http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/atencio-educativa-als-alumnes/nese/
